英语活动（英语阅读教学读后活动的设计误区与实施建议）

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英语阅读教学读后活动的设计误区与实施建议

陈玉松

摘 要：读后活动是高中英语阅读教学的重要组成部分。当前教师在设计读后活动时，存在种种误区，如读后活动流于形式，缺乏与文本的相关性；教师急于展现，事前缺乏有效铺垫；形式单一，重量轻质；内容不符合学生认知水平等。教师应从文本解读和培养学生创新思维能力方面着手，常态化、书面化读后活动。教师更应该基于对文本的拓展深度具体设计并实施读后活动。

关键词：阅读教学；读后活动；设计误区；实施建议

一、引言

高中英语阅读课不仅要帮助学生对语言（词汇和结构）和信息（文本的主旨大意和细节信息）进行表层的理解，而且还要帮助学生对文本进行深层次的理解，关注作者观点、情感态度和写作意图，把握文本的脉络层次和结构特点，了解文本的遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，进而鉴赏语言文化（葛炳芳，2010）。

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）也指出，阅读教学需要完成多元目标：提高学生适应各类语体、文体的阅读能力；发展阅读过程中的信息提取、思维加工和问题求解能力；培养学生的探索创新和实践能力、收集和处理信息的能力、分析问题解决问题的能力以及交流写作的能力，培养学生对自然、社会的责任感，以及他们的科学和人文素养。因此，英语阅读教学不仅要完成传授语言知识、发展学生语言能力的任务，更要将提高学生语言综合运用能力和培养学生思维能力作为终极目标。

英语阅读教学读后活动是具有拓展性和综合运用性的巩固活动。通过文本解读和信息输入，学生在理解课文的基础上，对文本信息进行吸收和重组，通过各种口头笔头活动进行语言的内化和迁移，从而使语言技能综合化。因此，读后活动是阅读教学的重要环节。精心设计好的读后活动对于一节好的阅读课能够起到锦上添花的效果。

二、读后活动的设计误区

（一）流于形式，内容缺乏相关性

有些教师为了活跃课堂气氛，增加课堂教学的“亮点”，在课堂教学中（特别是公开课）设计各种花哨的读后活动，学生反应确实踊跃，课堂氛围果然热烈。但静下心来一想，这样的教学只是一种形式上的“虚假繁荣”，学生并没有通过读后活动获得知识的迁移和思维的训练。此外，读后活动的主要目的是对阅读内容的巩固和提升，使阅读内容融入到学生语言学习的图式之中，从而进一步发展学生的其他技能。有些教师的读后活动设计没有紧扣阅读话题，甚至脱离课堂主线，这样的活动违背了读后活动应侧重深化、巩固知识的设计原则（林才回，2008），显然是无效的。

（二）急于展现，事前缺乏有效铺垫

高质量的语言输出是建立在对话题观点的充分把握、对篇章结构的充分理解以及对话题核心语言的创造性借鉴和运用的基础之上的。有教师自认为设计的读后活动是整节课的精华所在，急于示人。在阅读过程中，教师没有帮助学生充分解读理解文本。学生也只是在教师幻灯片的切换间机械地进行思维活动，缺乏阅读过程中有效的思维训练。当面对教师设计的读后活动时，学生往往会变得无所适从。

（三）形式单一，重量轻质

阅读教学中拓展的类型大致可分为三种：一是与课文内容相关的补充性拓展；二是与课文表达形式相类似的迁移性拓展；三是具有比较与鉴别意义的比较性拓展（胡振燕，2005）。教师在平时的教学中，更倾向于选择第一种。因为此类活动比较简单，容易操作，且不需要动太多的脑筋。也有教师存在这样的教学误区：认为活动越多，课堂形式就越丰富，课堂容量就越大，教学效果也就相应获得提高。这种重量轻质的教学观念，将会使我们在错误的道路上越走越远。

（四）内容不符合学生的认知水平

教师设计的读后活动难度有欠考虑。太简单的活动让学生无话可说，而活动太难，则让学生产生畏惧心理，课堂容易“冷场”。这都是由于教师在设计读后活动时仅从自身对文本解读的理解和视角，甚至是自己的经验来设计活动。教师没有遵循学生的认知规律，也没有考虑学生的认知水平，更没有用“最近发展区”原则指导自己的读后活动设计。

三、读后活动的设计原则

阅读活动中的读后阶段侧重检查阅读理解的效果和巩固运用语言材料，是学生提高语言运用能力的重要环节（林才回，2008）。读后活动是信息输出和反馈的过程，学生通过各种拓展训练，活用所学知识，促进语言和知识的内化和迁移。精心设计的读后活动对一节阅读课的成功起着画龙点睛的作用。教师在阅读教学中应注意从以下几个方面保证读后活动设计的有效性：

（一）注重文本解读

英语阅读教学的目的绝不仅仅是借助文本的语言材料来学习语音、语法、词汇、句型，理解文本的浅层含义，掌握概括主旨大意等阅读技能。读后活动重在检查学生的阅读效果以及对所学语言知识的巩固和运用，使学生能在充分解读文本的基础上，将阅读材料相关的主题内容、观点和所学语言知识结合起来，进行语言输出。因此，文本教学是阅读教学之本，而拓展只是一种辅助手段（朱文英，2008）。

在阅读教学中，教师一定要在解读教材方面投入更多的时间和精力，帮助学生深入透彻地理解文本信息，这样的阅读教学设计是读后活动顺利开展的前提。如果教师对教材缺乏充分解读，阅读教学成为“走过场”式的信息处理，学生对文章的认识就可能仅仅停留在支离破碎的浅层信息层面。此外，阅读教学中，教师还应关注学生的阅读能力和阅读方法，加强阅读策略的指导，引导学生运用多种阅读方法获取信息、加工信息并解决问题，为读后活动的顺利展开做足铺垫。在活动前，教师要有明确的指令与示范，让学生知道需要干什么；在活动中，教师要进行适时的监控和指导，保证活动顺利进行；活动后要有反馈和评价。

（二）注重学生创新思维能力的培养

有效的读后活动不仅能促进学生英语综合语言能力的培养，更会在深度、广度两个方面拓展学生的创新思维能力。如果读后活动只是从内容上对文本进行延伸和扩展，忽视对学生思维能力的训练，那么这样的活动只是形式上的迁移，而不是真正意义上的拓展。因此，教师应以更理性的态度审视读后活动，精选活动主题，组织活动形式，关注学生的知识准备、能力需求、参与热情等，并在活动过程中进行有效调控。

（三）读后活动常态化

读后活动是英语阅读教学的重要组成部分，没有读后活动的拓展和实施，这样的阅读教学是不完整的。当前，中小学英语阅读教学中普遍采用整体教学模式（葛文山，2013）。阅读课也似乎千篇一律地遵循“读前热身”→“读中解读” →“读后活动”这些步骤。但有些教师为了加强学生对课文意思的理解、段落大意的概括、句子结构的分析和词汇短语的掌握等，读后活动流于形式，或者活动还是围绕语言知识学习而展开，甚至有的教师绕过读后活动直接进行语言点的讲解。而到了上公开课时，为了保证教学环节的完整，教师又不得不加入读后活动。此时，学生由于在常态课中得不到拓展的机会和有效的锻炼，面对气氛相对紧张和压抑的公开课，他们往往会变得无所适从，更不用说配合教师的教学、积极有效地完成读后活动了。因此，教师在平时的教学中应该注意读后活动的安排，让学生有机会借助活动锻炼语言表达能力和提升语言输出能力。因此，教师应使读后活动常态化。学生见的多了，面对形式各异的读后活动，才会处变不惊，应对自如。

（四）课后书面化

读后活动往往被安排在临近下课前的几分钟内进行。教师在实施阶段，总是喜欢选择一些平时成绩较好或课上准备充分的同学进行展示。而由于时间关系或能力所限，更多的同学没有机会当堂展示。鉴于这方面的思考，教师不妨要求读后活动课后书面化，让每一位同学都能有机会展示。而课堂上的展示，可能会给大家带来更多的灵感。每一位同学将会有更多的时间改善充实自己的活动成果。同时，学生的书面表达能力也得到了很好的锻炼和提升。教师课后批阅，挑选较好的学生作业进行二次展示，保证读后活动不走过场。

四、读后活动的设计与实施

笔者将读后活动基于文本的拓展深度分为浅层次拓展活动和深层次拓展活动。浅层次拓展活动包括对文章字词、句子、章节等方面的活动，主要是针对学生英语语言素质的训练；深层次拓展活动包括对作者写作意图、观点表达、语言特点、写作风格等方面的活动，主要是对学生评判性思维能力的培养。

（一）浅层次拓展活动

1.字词练习

牛津高中英语教材每个单元阅读部分都设计了两个和词汇有关的读后活动：一个是词义配对，另一个是选词填空。教师可以根据自己对教材的解读，对其进行选择运用。也可以根据单元核心词汇，重新选择并设计，或让学生用同义词、反义词、造句等方法解释生词等。

如Module1 Unit 3 Reading：Dying to be thin，笔者设计了这样的单词释义练习：

2.句子处理

针对句子层面的活动设计主要有句子结构分析、句子改写、句型转换、翻译等。

如Module1 Unit 2 Reading：Home alone，笔者在文本解读后试着将文章的主要语言知识整理，编制了下面的小文章让学生翻译（注：划线的词组或句子都是本课时的重点词汇或句型。），以此检测学生对重点词汇的理解和掌握：

请别对我太苛刻！ Don’t be too hard on me!

看到你们对我大叫，我想逃。 Seeing you shouting at me, I want to escape.

为什么一切都是我的错？ Why is everything always my fault?

你们就不应该多多思考？ Aren’t you supposed to think about it?

如何处理作业？我知道； How to deal with homework? I know;

如何对待学业？我明了。 What to do with studies? I know, too.

心门紧闭，我的生活一团糟。 With heart closed, my life is in a mess.

有太多的事情要做， I have too many things to do.

有太多的事情要思考。 I have too many things to think about.

给我机会，我会让你们自豪， Give me a chance, and I will make you proud.

请让我负责自己的人生， Please leave me in charge of my life,

因为这是成长的烦恼！ because they are growing pains.

3.片段复述或章节整理

复述是指学生在教师的指导下，深入理解课文，通过思考，把材料加以整理，在融入自己见解的基础上，重新组织语言叙述文章内容。课文复述不是简单、机械、不加思考的背诵，而是在深入理解课文内容和问题结构的基础上的创新（程菁华，2008）。它要求条理清晰，重点突出，是对文章内容的重现，更是对文本信息的重组。

如Module1 Unit 3 Reading：Dying to be thin，笔记根据前两封电子邮件里有关Amy的介绍，设计了一系列的问题，并在幻灯片上一一呈现答案的关键词，最后让学生稍作准备，在关键词的帮助下，进行复述。

通过口头复述，学生能够在理解课文的基础上，借助分析理解、记忆归纳等思维活动，进行综合性的语言输出。这不仅培养了学生的语言运用能力，而且训练了学生的创新思维。

此外，针对文章段落、篇章的读后活动还有概括段落大意、识别篇章结构等。

如Which of the following best shows the structure of the passage?

此类活动能帮助学生深层次地理解整体语篇的逻辑结构、谋篇布局的格局和文章的框架脉络。

4.同步拓展阅读

阅读量的多少直接关系到学生英语水平的高低。牛津高中英语教材按“话题”编写，每个单元围绕“话题”提供2～3篇阅读文章。教师可以根据单元话题，借用其他教材（如人民教育出版社的《普通高中新课程标准试验教科书》）中的同话题文章，或直接网络搜寻相关文章，以此扩大学生的阅读量，丰富学生的知识面。

如Module1 Unit 2 Reading：Home alone，教师可以选择有关“成长烦恼”的阅读材料。但教师应把握拓展阅读的量和难度，不能让学生觉得拓展阅读是学习的负担。

5.角色扮演

牛津高中英语教材中的部分阅读文章是以对话、采访或戏剧的形式呈现的。教师可以要求学生分角色进行朗读、扮演或表演。也可以要求学生对文章内容进行合理的创造和整合，并按照角色进行呈现。角色扮演不仅能满足学生的表演欲望，为学生提供自我展示的舞台，还能营造轻松愉快的学习氛围，一定程度上消除学生英语学习的恐惧感，激发他们的学习热情，增强他们的信心。

如Module 6 Unit 1 Project：Putting on a play，教师可以安排学生按角色进行表演，让学生体会剧中人物的心理和情绪变化。

此外，教师可以根据文章内容提出一些较深层次的问题，组织学生先进行讨论，再借鉴辩论赛的形式开展活动。

如Module5 Unit 3 Reading：The perfect copy，笔者设计了这样的问题供学生思考：Clone, are you for or against it and why?

（二）深层次拓展活动

如果英语阅读教学一直处于浅层次阅读的状态，课堂教学还是围绕“梳理文章信息→语言知识讲解”的模式进行，教学设计趋于程序化和模式化，这样的课堂无疑是低效的。想要使英语阅读课真正成为提高学生语言综合运用能力和培养思维能力的试验地，教师必须在课堂上开展深层次拓展活动，引入评判性阅读。

评判性阅读是一种深层次的阅读，它要求读者在阅读过程中利用预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维的方法，达到对阅读材料的深刻理解，评判性阅读是分析性阅读，是一种积极的个性化的阅读（张淳，2009）。《普通高中英语课程标准（实验）》明确指出：根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应注重培养学生的批判性思维能力。教师在平时的教学中，应有意识地设计评判性阅读活动，帮助学生掌握评判性阅读策略，并最终形成评判性阅读的能力。

1.识别文章功能

识别文章功能是引导学生进行评价性阅读的第一步，有着重大意义（葛文山，2013）。如果了解了阅读材料的表述功能，学生很容易对文章内容产生前瞻性的预测，不易对文章内容产生歧义或误解。教师要从课文的来源、文章内容的呈现方式和文章的版面设计等几个方面，帮助学生快速准确地识别阅读文章的功能。

如Module2 Unit 2 Project: Making a travel leaflet，笔者设计了这样的活动来考查学生对文章功能的识别：

Read the text and decide the function of the reading passage is ______.

□introducing a place of interest

□describing the beauty of Shangri-la

□demonstrating how to make a travel leaflet

□convincing readers of something

2.识别作者的写作风格、写作意图、情感态度等

写作风格是作家在创作中表现出来的写作特色和创作个性。不同的作家，他们在创作上表现出来的写作风格都不尽相同，甚至同一作家在不同文体的文章上，风格也不一样。识别作者的写作风格，学生能够从整体上把握阅读材料。

如Module2 Unit 1 Reading：Boy missing, police puzzle，笔者设计了如下活动：

Read the text and decide how the writer begins the text to catch readers’ attention ______：

□start with a question □give a specific example

□tell an interesting story □tell the main information directly

在表达个人看法时，作者往往会用一些带着个人感情色彩或褒贬分明的词汇。如果作者没有明确说明，那么教师就要指导学生仔细阅读，在字里行间读懂作者的写作目的或情感态度等。

如Module 4 Unit 1 Reading：Advertisements，笔者设计了这样的活动：

What’s the writer’s attitude towards advertisements?

□supportive □opposed □unconcerned □neutral

3.比较相似点和不同点

在英语教学中，教师可以适当导入文化教学，通过比较相似点和不同点，让学生感觉中外文化差异，提高学生的鉴别能力。

如Module 1 Unit 1 Reading：School life in the UK，笔者设计了这样的活动：

Compare campus life in the UK with that in China:

4.观点表达和问题讨论

教师可以根据阅读材料设计讨论话题，让学生小组讨论，并要求结果呈现时，学生能用完整的句子或成段的小文章表达，培养学生根据已知信息和已有知识进行推理判断的能力，以及归纳总结的语言表达能力，进而增强学生的创造性思维能力。

如Module 1 Unit 3Reading：Dying to be thin，学生在对Amy进行药物减肥后的风险已有所了解，教师可以要求学生结合文中信息，探讨这样的话题：What is the best way to lose weight?为了帮助学生拓展思维，教师可以列举几个常见的减肥方法，如：going on a diet; exercising in the gym; receiving surgery; taking weight-loss pills等。

为了进一步检测学生的理解和课堂效果，教师可以将学生的讨论结果加以整理，使之成为一个观点表达类的书面表达：

我们班对采取什么样的方法进行减肥展开了讨论。30%的学生选择了方法①，因为他们认为……；40%的学生选择了方法②，因为……；15%的学生认为方法③最好，因为……；10%的学生认为④最好，因为……；还有5%的学生认为根本就不需要减肥，因为自然美才是最美。最后阐述你自己的观点，并给出理由，不少于两点。150词左右。

讨论活动不仅可以活跃课堂气氛，锻炼学生的思维能力。在学生相互讨论、交流体会的同时，更内化了学生对于阅读文本的理解。书面化的课后作业更是让学生在运用语言知识的基础上，提高学生的写作能力。

5.写摘要、仿写、改写、续写等

在学生全面理解课文，扫除基本语言障碍后，教师可以指导学生根据文章主旨和要意写摘要或故事梗概；或是仿照作者的写作风格和遣词造句的特点，仿写类似的文章；或将课文由一种体裁改写成另一种体裁；或是根据自己对文章的理解，对故事的延伸进行预测，让学生发挥想象，续写故事等。

如Module 1 Reading: Home alone，笔者要求学生将戏剧形式的文本改写成叙事型的记叙文。

五、结语

所谓“教无定法”，高中英语阅读读后活动的形式应多种多样。教师在设计读后活动时，应综合考虑文本内容、文本解读、活动形式以及学生的认知水平。在文本解读的基础上，注重对学生创新思维能力的培养。读后活动要做到常态化、书面化，使活动内容落到实处。教师可根据对文本解读的层次设计不同类型的读后活动，切实提高学生语言综合运用能力和培养学生创新思维能力。

参考文献

［1］程菁华.课文复述的有效方法[J].中小学外语教学，2008（7）.

［2］葛炳芳. High School Reading Instruction: A SIMPLE Perspective [J].一线教师，2010（2）.

［3］葛文山.做最好的英语老师[M].福州：福建教育出版社，2013.

［4］胡振燕.有序、适度、高效——谈拓展阅读中应注意的几个问题[J].中小学外语教学，2005（1）.

［5］教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

［6］林才回.高中英语阅读后活动设计的问题与思考[J].中小学外语教学，2008（11）.

［7］朱文英.高中英语阅读教学中的拓展实践[J].中小学外语教学，2008（2）.

［8］张淳.高中英语批判性阅读的教学设计[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2009（2）.

Misunderstandings of Design and Suggestions for Implementation of Post-reading Activities in English Reading Teaching

Chen Yusong

Abstract: Post-reading activity is an important part of English Reading Teaching in senior high schools. At present, there are many misunderstandings in the design of post-reading activities, such as the formality of post-reading activities, the lack of relevance with the text; the eagerness of teachers to show but lack effective preparation beforehand; the single form, light weight and quality; the content does not meet the cognitive level of students. Teachers should start from the aspects of text interpretation and cultivating students' creative thinking ability, and conduct normal and written activities after reading. Teachers should design and implement post-reading activities based on the depth of text interpretation.

Key words: reading teaching; post reading activities; design errors; implementation suggestions

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2019年第1期）